Із виходом у світ Закону України “Про дошкільну освіту “, проекту національної Доктрини розвитку освіти України ХХІ ст.” ми,” дошкільники”, відчули свою значимість , рівноцінність серед навчальних закладів інших ступенів неперерваної освіти, більш високу відповідальність за якість розвитку, виховання і навчання дітей дошкільного віку.
В одній із складових Доктрини говориться про необхідність забезпечення наступності змісту та координації освітньо-виховної діяльності на різних ступенях освіти, які функціонують як продовження попередніх і передбачають підготовку осіб для можливого переходу до наступних ступенів.
Поки що ми зітхаємося, особливо в цьому навчальному році, коли до школи пішли 6-тирічки, з розбіжностями між програмами дошкільного освітнього закладу і початкової школи, в послідовності ускладнення навчального матеріалу. Наприклад, з навчання дітей письму або іноземній мови.
Маємо надію, що в недалекому майбутньому, з виходом Державної базової програми і нової програми для початкової школи, ми, освітяни дошкільної і початкової ланки, зможемо працювати більш узгоджено, послідовно, спів діяти для відпрацювання однакових підходів особистісного розвитку дітей, з урахуванням індивідуальних задатків, можливостей, зони найближчого розвитку.
Мабуть, для цього доцільно створювати, поряд з загальноосвітніми навчальними комплексами, комплекси різного профільного чи спеціалізованого спрямування, а не тільки окремі групи в дошкільному закладі за проектом Доктрини. В Законі України “Про дошкільну освіту” не згадується про такі типи дошкільних закладів, а їх в Україні створено немало творчими, прогресивними педагогічними колективами.
В проекті Доктрини зауважується, що серед пріоритетів державної політики в розвитку освіти є її особистісна орієнтація.
На сьогоднішній день впровадження особистісно-орієнтованої системи в дошкільній, та і в шкільній освіті, просувається надто повільно. Причини: низька психологічна культура педагогів, недостатній рівень освіченості (багато з них мають середню спеціальну освіту, а якщо вищу, то в більшості своїй, не “дошкільну”), пасивність, консервативність, неспроможність до експерименту, пошуку через відсутність стимулу, низький соціальний статус, недостатнє методично-інформаційне забезпечення. На стадії становлення знаходиться психологічна служба, працівники якої, здебільшого, не вивчали досконало психологію дітей дошкільного віку, бо не вчились на відповідних факультетах.
Звідси виходить, що цій проблемі, на засаді якої побудовані і проекти Доктрини і Базовий компонент, треба приділити першочергову увагу в підготовці і перепідготовці кадрів, і не стільки теоретичній основі, як практикумам, тренінгам, науково-експерементальній роботі студентів. Слід розширити мережу факультетів дошкільної освіти в тих областях де їх кількість незадовільна. І створити більш ефективну, результативну систему роботи курсів підвищення кваліфікації для всіх категорій педагогічних працівників дошкільного закладу.
Необхідно ширше освітлювати зміст, технології, підходи, психолого-педагогічні умови особистісно-орієнтовані моделі дошкільної освіти в періодичних виданнях. Вдячні Олені Кононко, заступнику директора інституту проблем виховання АПН України, керівник творчої групи з розробки Базового компонента, за її публікації. Впевнені, що з виходом книги “Коментарі до Базового компонента” та базової програми, ми будемо мати велику методичну, теоретичну, практичну допомогу для здійснення активного самовдосконалення, творчого зростання, розуміння змісту, суті особистісного підходу до розвитку дошкільнят, остаточної відмови від традиційної авторитарної педагогіки.
А для підвищення соціального статусу педагогів-“дошкільників”, як і всіх освітян, перш за все, необхідно надати їм статусу державного службовця з відповідним соціальним забезпеченням, а не працівника сфери обслуговування, бо саме вони служать становленню громадян держави.