Процес виховання особистості до цього часу залишається єдино концептуально невизначеним, оскільки для його методичної організації пропонуються кардинально відмінні теоретико-методологічні засади. Ці останні відмежовуються одна від одної власним розумінням особистості. Найбільш відомими у цьому плані є персонологічні концепції особистості, які об’єднуються на основі ідей гуманістичної психології.
Особистість у зарубіжній персонології розглядається як першооснова, як певна первісна цілісність (“ядро”, “сутність” людини, її “справжня природа”), яка проявляється у вчинках і поведінці. При цьому особистість як сутність людини вважається або амбівалентною, або, частіше, лише ціннісно позитивною. Тому стверджується думка про те, що кожна дитина стає здатною до морального життя, що саморозвивається.
У цих концепціях констатується, що маленькі діти навіть без будь-якого навчання піклуються про інших. Вони також поводяться згідно етичних принципів, навіть якщо не можуть їх виразити.
Якщо це так, то основним способом допомоги дитині у її розвитку виступає розуміння її особистісного існування. По мірі зростання розуміння діти стають будівничими їх власного життя. Вони починають приймати до уваги внутрішній світ інших.
Все ж тривалі експериментальні дослідження і масова виховна практика не підтверджують ряд фундаментальних положень персонології. Це змушувало шукати інші наукові підходи до розв’язання проблеми виховання особистості.
У своїх теоретико-експериментальних пошуках ми виходимо з того, що особистістю не народжуються, особистістю стають. Це означає, що тільки через неперервний процес становлення, вдосконалення особистість набуває свого реального смислу і значення. Виходячи з положення про суспільну сутність людини, слід визнати соціальну детермінацію розвитку особистості як суб’єкта вільної і морально відповідальної дії.
З нашої точки зору, розвиток особистості відбувається не в ході іманентного розгортання в індивіді якихось психічних сил, не виступає він і результатом стихійно здійснюваних перебудов психічної організації. Передумови внутрішнього розвитку особистості пов’язані зі здібністю людини виробляти і змінювати ставлення до самої себе. Така здібність виникає і розвивається в процесі цілеспрямованого виховання і самовиховання як загальної форми особистісного розвитку.
Соціогенетичний підхід до розвитку особистості вимагає від педагога постійної напруженої науково організованої виховної діяльності, високої відповідальності за долю вихованця. У персонологічних же концепціях є значно більше підстав пояснювати виховні негаразди внутрішньою природою чи особливостями дитини.
Проблема виховання особистості буде представлена нами в соціогенетичному дискурсі. Зауважимо, що уявлення про дискурси сьогодні виявляється досить поширеним у філософії і соціології. Під дискурсом певного психологічного явища розумітимемо певний спосіб його вивчення (підхід), який включає в себе і певний спосіб впливу на це явище. Останній стає можливим, оскільки дискурс дозволяє пояснити те чи інше явище. Дослідник веде свій дискурс на основі засвоєння певної культури, філософії, методології. По-іншому, це позиція, яка дозволяє формулювати вченому свій дискурс. Таким чином, пояснення певного психологічного явища у рамках дискурса носить інструментально-технологічний характер, тобто це пояснення такого рівня, за якого відкривається реальна можливість спрямовано формувати те чи інше психологічне утворення. Можна стверджувати, що дискурс це певна форма миследіяльності дослідника. Наголосимо, що на відміну від дискурса, концепція припускає філософська чи теоретичне пояснення психологічного явища. Як правило концепції розгортаються у рамках певних дискурсів.
Положення про соціальний генезис особистості знаходить у психологічній науці подальше своє поглиблення, і що головне, конкретизацію у принципі про комунікативну природу, сутність особистості. Щоправда, даний принцип, на жаль, залишається недостатньо розробленим у теоретичному плані, що викликає необхідність в його більш глибокому і всебічному обгрунтуванні. Тут провідною тезою має виступати те, що будь-яке ставленні індивіда як особистості, у тому числі й до природи, опосередковане його ставлення до іншої людини. Ці ставлення на рівні індивідуального буття людини проявляються у процесах спілкування. Тож спілкування, як справедливо підкреслює багато авторів, — це особистісна форма суспільних відносин. Дослідники проблем спілкування одностайні у думці про те, що воно має універсальне значення у формуванні та розвитку психіки людини і, зокрема її особистості. Найбільш загострено цю думку виловив М.М. Бахтін. Згідно з ним, особистість є виражене і загнане в середину слово.
Все ж виховний потенціал спілкування можна сповна реалізувати за умови науково обгрунтованої організації процесу його виникнення та перебігу. Самого факту спілкування вихователя і вихованців далеко недостатньо, щоб у них відбулися певні заплановані особистісні зміни. Педагогічна практика ж повна ситуацій, коли педагог не має чітких наукових уявлень про особистісно розвивальні можливості різних форм, видів і типів спілкування, про психологічні механізми їх функціонування тощо.
Предметом нашого аналу виступає особистісне спілкування під кутом зору виділення тих його ситуацій, у яких створюються оптимальні умови для розвитку особистості. Під особистісним спілкування розумітимемо таку суб’єкт-суб’єктну взаємодію, де на основі обміну особистісних позицій суб’єктів можливе їх морально-духовне зростання. Окрім цього типу спілкування в літературі також вичленяється функціонально-рольове спілкування, або ж спілкування в сумісній діяльності. Мета такого спілкування – передача інформації учасникам сумісної діяльності, формування однакової точки зору співбесідників на об’єкт діяльності чи її організацію так, щоб зробити здійснення сумісної діяльності можливим.
Як бачимо, за функціонально-рольового спілкування розвиток особистості не виступає його безпосередньою метою, й умов для цього тут явно недостатньо. Та й наявність особистісного спілкування ще далеко не гарантує розвитку особистості. У цьому зв’язку виділяються дві форми особистісного спілкування – монологічна і діалогічна. Вважається, що розвиток особистості стає можливим тільки в умовах діалогічного особистісного спілкування (особистісного діалогу).
Розглянемо ці ситуації особистісного спілкування. За монологічного особистісного спілкування співбесідник виступає пасивним суб’єктом, присутність якого лише включає іншого в ситуацію спілкування. Тут той, хто говорить не припускає з боку співбесідника будь-якого смислового ставлення до себе. У цих умовах образ співбесідника, який регулює спілкування, виявляється проекцією особистісної позиції того, хто говорить, перенесення на нього того, що фактично значиме лише для мене. Тому то ця форма особистісного спілкування не продуктивна у виховному плані.
Діалогічне особистісне спілкування, на відміну від монологічного, характеризується тим, що з боку співбесідника виходить активно організуюче саму форму спілкування ставлення до мене, а не тільки до предмету про який йдеться. І в цьому факті криються його виховні потенції. Все вищевикладене дозволяє нам запропонувати констиктивну дискурсивну схему особистісного діалогу у системі “вихователь-вихованець”
ДИСКУРС 1. Встановлення базового смисло-ціннісного консенсусу.
Реалізуючи особистісний діалог, вихователеві слід мати чітке уявлення про ті психологічні умови, за яких він може виникнути і розгортатися у потрібному напрямі. Тут далеко недостатньою є лише присутність двох комунікантів. Особистісний виховуючий діалог можливий за умови позитивного емоційно-психологічного стану вихователя і вихованця, наявності між ними позитивної емоційної реакції. Ця емоційна взаємоналаштованість найбільш осмислена в психолого-педагогічній науці і є достатньо зрозумілою для педагога. Тому він незаперечно користується у своїй виховній роботі.
Менш усвідомленою виявляється та обставина, що для виникнення особистісного діалогу і його продуктивності в його учасників обов’язком мусить бути момент спільності, так званий певний базовий смисло-ціннісний консенсус щодо загальних чи більш конкретних поглядів на призначення людини, її смислоцінних орієнтацій, стилю життя тощо. Міра такої спільності має бути такою, щоб вона переважувала можливість розколу, відчуженості. Звичайно, що в особистісному діалозі педагог не повинен очікувати, щоб згаданий базовий консенсус був рівноцінним з обох сторін, адже у дитини смисложиттєві погляди знаходяться лише на стадії розуміння, а не переконання; ці останні ще потрібно у неї виховати. Однак і цей рівень світоставлення дитини виявляється достатнім для розгортання виховного процесу. Причому тільки встановивши особистісну спільність (незважаючи на її якісну відмінність у вихованця і вихователя), учасники діалогу можуть перейти до вирішення певних виховних завдань.
Загальну виховну результативність особистісного діалогу значною мірою забезпечують “ми-переживання”. “Ми-переживання” – це відображення суб’єктом у плані внутрішнього переживання об’єктивних і дійсно соціально-психологічних різних ціннісних позицій інших людей. Такі емоційні процеси є індикаторами наявності деякої загальної атмосфери спілкування. Ця атмосфера і є спільним “ми-переживанням” вихователя і вихованця.
“Ми-переживання” вихователя і вихованців мають різне забарвлення, яке зумовлюється змінністю їх смисло-ціннісних позицій стосовно спілкування. Так, вихователь ставиться до себе і оцінює себе як носія певних загальнозначущих цінностей і норм. Вихованець же оцінюється ним як такий, що не має необхідних моральних якостей, або вони надто не стійкі. Вихованець теж займає певну (бажано позитивну_ позицію щодо вихователя, а також стосовно самого себе (теж бажано об’єктивну і самокритичну).
“Ми-переживання” виявляється одним із механізмів соціальної обумовленості свідомості особистості. Якраз на його основі морально-духовні цінності вихователя поширюються на вихованця, набувають для нього особистісної значущості. Відповідні особистісні зміни на основі “ми-переживання” відбуваються й у вихователя, але вони набувають для нього особистої значущості лише в контексті завдань вихованця і розвитку особистості дитини.
“Ми-переживання” як і всі інші почуття, вимагають цілеспрямованого виховання. У особистісному діалозі має сповна реалізуватися теза про те, що почуття виражається в тоні. Тільки тон дає нам можливість здогадуватися про почуття, яке викликає вигук у людини, яка чужа нам за мовою. Слово дійсно існує лише тоді, коли вимовляється, а вимовлятися воно мусить неодмінно виразним тоном. Тож кожне висловлювання і вихователя, і вихованця у особистісному діалозі має бути представлено інтонаційно сильно, і тоді воно емоційно заражатиме один одного, надаючи тому чи іншому моральному судженню особистісного смислу.
Вступаючи у особистісні діалогічні взаємини, вихователь і вихованець завжди мусять сумісно розв’язувати особистісну (соціально-моральну) задачу, кінцева мета якої свідоме прийняття вихованцем певної морально-духовної цінності вихователя, причому таке прийняття, яке перетворює дану цінність у суб’єктивне смислове надбання, що виступає у ролі внутрішнього регулятора його вчинків. У цьому зв’язку важливо, щоб мета, яка визначає сутність такої задачі, однаково розумілася як вихователем, так і вихованцем. Тільки за цієї умови особистісний діалог набуватиме виховуючої доцільності.
В ідеалі вихованець в процесі особистісного діалогу мусить утримувати у свідомості не тільки свою морально-світоглядну позицію, але й цілісно сприймати відповідну позицію вихователя як можливу свою. Але на практиці через різного роду психологічні причини (боязнь бути висміяним чи осудженим з боку товаришів, посягання на власну самооцінку, очікування критичних зауважень тощо) вихованець перевизначає для себе поставлену вихователем особистісну задачу. І тепер метою вихованця виступає не моральне самовдосконалення, а самозбереження свого образу “Я”, самозахист чи самовиправдання.
Зазначимо, що вихователю буває досить важко вчасно виявити подібне перевизначення, і він будує свою комунікативну тактику, не враховуючи цієї цільової трансформації вихованця. Ясно, що перебіг особистісного діалогу за такого стану суттєво викривляється. Вихованець у цьому випадку формально сприймає ціннісну позицію вихователя, його висловлювання не відзначаються глибиною, самобутністю в мовному оформленні; вони шаблонні, стереотипні. Головне, що у вихованця не виникає внутрішньої полеміки, або ж вона морально деструктивна.
ДИСКУРС 4. Забезпечення глибини проникнення співучасниками особистісного діалогу у внутрішній світ один одного.
Умовою особистісного розвитку вихованця виявляється ступінь розуміння ним вихователя оскільки від глибини цього процесу безпосередньо залежить можливість виникнення позитивного ставлення дитини до нього. Наголосимо, що лише за позитивного емоційно-ціннісного ставлення дитини до вихователя в цілому у неї можна сформувати інтерес до його конкретного морально-духовного надбання як предмету діалогічного особистісного спілкування.
Розуміння вихованцем вихователя досить тонка психологічна техніка, якою не так легко оволодіти. Тому педагог має бути максимально активним у цьому процесі, власне, організовувати, спрямовувати і керувати ним. Тут вирішальну роль набуває відкритість (звичайно, у розумних межах) внутрішнього світу вихователя вихованцю. Це й має виступати провідним завданням особистісного діалогу. Вербалізуючи свої світоглядні принципи, цінності, ідеали, переживання, прагнення тощо, він на розумовому і емоційному рівні долучає дитину до сумності своєї особистості, і цим самим сприяє її моральному перетворенню.
Наведемо ряд правил, на які має орієнтуватися вихователь з метою організації процесу глибокого розуміння дитиною його внутрішнього світу.
Правила для вихователя, які допомагають вихованцям зрозуміти його внутрішній світ.
1. Викладайте зміст своєї особистісної позиції у доступній для вихованця формі. Вона мусить бути до кінця йому зрозумілою;
2. Представляйте кожну свою думку чи фрагмент свого образу “Я”., насичуючи їх сильними почуттями;
3. Забезпечуйте адекватне інтелектуально-емоційне реагування вихованця на ваше саморозкриття;
4. Створюйте умови для постановки дитиною запитань стосовно інформації про себе; це показник високої її активності;
5. Розповідаючи вихованцеві про якусь ситуацію, яка вимагала від вас певних морально-психологічних якостей, ставте його на своє місце, домагайтесь прояву ним емпатійних переживань;
6. Будьте правдивими з вихованцем. Те, що ви виражаєте вихованцю словами і жестами, має узгоджуватися з тим, що ви дійсно внутрішньо відчуваєте і переживаєте у момент спілкування, і тоді коли ви самі усвідомлюєте свій внутрішній емоційний стан.
Глибоке проникнення вихованцем у внутрішній світ вихователя – це суттєвий, але не єдиний фактор забезпечення виховного потенціалу особистісного діалогу. Щоб ефективно впливати на вихованця, вихователь теж має його глибоко розуміти, бо розуміння знімає захисні бар’єри індивіда, налаштовує його на “хвилю” іншої людини.
У принципі при будь-якій спробі зрозуміти іншу людину – його поведінку, потреби, мотиви, актуальні переживання і психологічні стани, сфери незадоволеності – можливі два підходи:
1) Намагатися зрозуміти людину з позиції її внутрішньої структури (поглядів, цінностей тощо); 2) Прагнути зрозуміти її з нашої особливої точки зору як зовнішнього спостерігача, тобто пояснювати її, виходячи з наших уявлень і поглядів на поведінку і ситуацію.
Зрозуміло, що більш кращим є перший підхід, оскільки якраз таке розуміння співбесідника дає нам найбільш достовірні дані про його особистість.
Здібність вихователя розуміти вихованців пов’язана з тим, як їх слухає, як він реагує на зміст їх висловлювань і емоційні прояви. Вихователь мусить у процесі спілкування поводитися так, щоб не утруднювати розуміння вихованця. Наприклад, коли вихованець не розуміє чи не погоджується з нами, звична наша реакція – по-іншому сформулювати свою позицію, знову заявити її з ще більшою наполегливістю, замість того, щоб спробувати вияснити – чому вихованець не розуміє нас, чи ще гірше – відреагувати агресивно, захисним чином.
Педагогу слід виходити з правила, згідно з яким відкрите спілкування з людиною, яку ми хочемо зрозуміти і вивчити, відбуватиметься лише тоді, коли ми здатні створити довірчі взаємовідносини (клімат, атмосферу, психологічний контакт). Це почуття довіри є суттєвим для саморозкриття партнера без побоювання бути необ’єктивно оціненим, а його відвертість не буде використана на шкоду йому ж. І умови, за допомогою яких формується цей клімат, не складаються з якихось особливих психологічних знань чи методів. Скоріше це певні почуття, настанови, які ми дійсно мусимо мати, переживати і відкрито проявляти, якщо маємо намір зрозуміти іншу людину у ході спілкування. А ця людина мусить дійсно сприймати їх, щоб контакт був ефективним.
Наведемо настанови спілкування, орієнтованого на розуміння вихователем вихованця.
1. Настанова вихователя на ефективне неоцінююче реагування на думку, почуття і уявлення вихованця.
Настанова на неоцінююче, орієнтоване на розуміння реагування означає усвідомлене прагнення вихователя реагувати на думку і стани вихованця з метою зрозуміти їх його власними очима і встановити якість цих станів (страх, сумнів, тривога, гнів тощо).
Реагування, спрямоване на розуміння, не означає згоди вихователя з тим, що говорить і відчуває вихованець, а є проявом бажання неупереджено зрозуміти його позицію, життєву ситуацію без оцінок на його адресу.
Якщо вихованець відчує, що його думки виявились зрозумілі і прийняті без оцінювань правильно, він починає довіряти вихователю і буде готовим й далі обговорювати певні питання, розкриваючи свої внутрішні стани.
2. Настанова прийняття вихователем особистості вихованця.
Це готовність вихователя і його прагнення у спілкуванні з вихованцем проявляти до нього безумовно позитивну увагу й повагу, незалежно від його достоїнств і недоліків. Чим більше вихователь здатен прийняти вихованця у ході особистісного діалогу, прийняти те, що він говорить про себе, тим більше він спроможний розкрити себе самого – і хороше, і погане, а відтак, більш вільно й глибоко починає обговорювати і аналізувати свої думки, уявлення і почуття. Важливо відмітити, що настанова прийняття особистості вихованця полягає у готовності вихователя проявляти до нього справжню, а не показну увагу.
3. Настанова на узгодженість поведінки вихователя при взаємодії з вихованцем.
Ця настанова у змістовному плані означає відкритість, щирість поведінки вихователя стосовно вихованця. Він може “заглянути” у внутрішній світ вихователя. За такої поведінки вихователь запрошує вихованця до “обміну довірою”. Неузгодженість поведінки особливо очевидна тоді, коли вихователь намагається демонструвати інтерес і увагу до вихованця, яких він в середині дійсно не відчуває і не переживає.
Узгодженість поведінки вихователя і вихованця надзвичайно важлива для підвищення розвивальної сили особистісного діалогу.
ДИСКУРС 5. Функціонування розвиненої форми особистісного діалогу.
Своє звернення до вихованця з приводу власної морально-духовної позиції, яка має набувати для нього особистісного смислу, вихователь може вибудовувати як розповідь про себе, прохання, порада, пропозиція тощо. Однак незважаючи на певну відмінність цих видів особистісного спілкування, повинно залишатися незмінним правило: вони мусять забезпечити функціонування розвиненої форми особистісного діалогу, за якої має бути наявною взаємоактивність учасників комунікації. В іншому випадку вихованець виступатиме або пасивним, або ж напівпасивним суб’єктом. А це значить, що необхідних особистісно розвивальних перетворень у ньому не відбудеться, оскільки за такої психологічної позиції у вихованця не виникне напружена й стійка внутрішня діяльність, спрямована на власне моральне вдосконалення. Вона може бути лише фрагментальною спорадичною, а це свідчення її виховуючої неефективності.
Яким же способом можна забезпечити справжні діалогічні відносини вихователя і вихованця?
З цією метою проаналізуємо висловлювання як системотвірну одиницю спілкування.
Висловлювання співбесідника (вихователя) мусить нести не тільки певний моральний зміст, певну предметну думку, але й певне активне ставлення до неї. Про моральний зміст слід не просто повідомлювати (а так часто буває у виховному процесі), а відповідним чином до нього ставитися: захищати, бажати, з упевненістю утверджувати тощо. Такі емоційно-ціннісні ставлення надають особистісного характеру (моменту) будь-якому висловлюванню.
Лише за умови прояву вихователем і вихованцем цих ставлень, або ж особистісних позицій, можливе виникнення між ними діалогічних відносин. Річ у тім, що висловлювання, яке синтезує моральний зміст і суспільно значуще ставлення до нього, володіє досить значною спонукальною силою. Відтак, у вихованця виникає прагнення сформулювати свою діалогічну реакцію. І дана реакція за виділеними параметрами мусить бути адекватною сприйнятому висловлюванню. Зауважимо, що особистісний діалог – це чергування реакцій партнерів на ціннісні ставлення (позиції) один одного.
У психологічній структурі особистісного діалогу сам предмет спілкування, тобто морально-духовне утворення є лише його умовою, безпосередньо ж причиною діалогу виступають особистісні позиції партнерів щодо цього предмету. В свою чергу якраз через особистісні позиції, ставлення, пріоритети учасники спілкування вступають у міжособистісні стосунки один до одного.
В особистісному діалозі у системі “вихователь-вихованець” найбільш вживаним виступають розповідні, запитувальні, відповідні, узгоджувальні висловлювання. Вони мають бути притаманними обом (чи всім) учасникам особистісного діалогу.
Важливою метою вихователя у особистісному діалозі виступає віднайдення психологічних способів донесення свого смисло-ціннісного ставлення стосовно певної моральної норми до вихованця. Так як природа всіх ціннісних орієнтацій емоційна, то їх зовнішнє вираження відбувається в інтонації, у різних експресивних рухах, у міміці, у виборі різноманітних відтінкових значень слів. Цим арсеналом має професійно користуватися вихователь, оскільки через механізм емоційного зараження й у вихованця можливе формування аналогічних моральних ставлень.
ДИСКУРС 6. Прояв “я-переживання” вихованцем як учасником особистісного діалогу.
Явище “я-переживання”, або ж самопереживання є обов’язковим етапом на шляху становлення самосвідомості особистості. Особлива роль належить самопереживанню у розвитку моральної самосвідомості як центрального механізму виховання особистості. У особистісному діалозі “я-переживання” вихованця має проявлятися на стадії набуття особистісного смислу морально-духовного надбання вихователя.
На даній стадії у вихованця відбувається своєрідний психологічний відрив моральної цінності від її носія (вихователя) і перенесення у свій внутрішній світ. Але це суб’єктивне новоутворення вихованця перебуває лише на початку свого зростання, оскільки ще не має необхідного вчинкового втілення, а отже, узагальненості, стійкості і сили. Набуттю ним цих характеристик, окрім інших чинників, й має слугувати процес його емоційного переживання.
Вихованець мусить емоційно оцінити свій результат особистісного діалогу. Причому оцінка морального новоутворення має бути емоційно позитивною як прояв переживання глибокої радості. Виховні дії ж педагога повинні викликати у вихованця саме переживання такої якості за допомогою відповідного емоційного підкріплення: підтримки, схвалення, захоплення ним, гордості за нього. Тож на складному і тривалому шляху інтеріорізації морального надбання вихователя у особистісну цінність вихованця, перетворення її у компонент його морального “Я”, самопереживання є необхідною внутрішньою умовою.
Особистісний діалог у своїй розвиненій формі – це така технологія, де вихователь “працює своєю особистістю”. Звідси її і складність, але (за достатньої якості) і висока виховна ефективність. За особистісного діалогу відбувається зустріч двох внутрішніх світів на рівні їх сутності. Це дозволяє вихователеві як особистості здійснити у комунікативній взаємодії значущі перетворення життєдіяльності вихованця, готувати його бути справжнім суб’єктом морально-духовної культури людства.