Психолого-педагогічні умови становлення позиції «Я-у-світі» на ранніх етапах онтогенеза
Згідно даних сучасної психології, педагогіки, соціології, індивід перетворюється на особистість тоді, коли починає свідомо визначати своє ставлення до навколишнього та власного «Я», виявляти свою позицію: поза здатністю свідомо реалізувати свою позицію немає особистості (11). Позиція особистості як суб’єкта поведінки в предметно-практичній, комунікативній та пізнавальній діяльності є складною системою її ставлень, установок, цілей, мотивів, цінностей (1).
Зростаючи як особистість, дошкільник прагне виділити себе з оточення, реалізувати свої потенції, об’єктивувати своє ціннісне ставлення до природного та людського довкілля і себе самого (5, 9, 10). Бути особистістю означає здійснювати вибори, які виникають як внутрішня необхідність, впливати на інших, оволодівати арсеналом прийомів і засобів регуляції власної поведінки і діяльності, оцінювати наслідки прийнятого рішення і відповідати за нього (3). Визначальною підструктурою особистості виступає самосвідомість, яка є її ядром, а отже, значною мірою визначає позицію «Я-у-світі» (4, 7,16).
Адекватна Я-концепція сприяє досягненню внутрішньої узгодженості зростаючої особистості, визначає інтерпретацію набутого нею досвіду, виступає джерелом високих чекань відносно самої себе, Завдяки образу-Я всі уявлення дошкільника про світ, самого себе, взаємодію з іншими скріплюються в єдине ціле, в якому фіксується те, що одержало підтримку і соціальне схвалення, пов’язалося з реальним успіхом. На цій основі вже на ранніх етапах онтогенезу виникає здатність усвідомлювати і доцільно регулювати свою поведінку і діяльність (4, 6). Специфічною особливістю образу-Я є його здатність включати до свого складу все те, з чим дошкільник активно взаємодіє і що сприяє усвідомленню ним власної цінності (7).
Динаміка розвитку особистості пов’язана зі зміною ставлення дитини до середовища: кожна зміна в цій єдиній динамічній системі відносин є новим етапом у розвитку свідомості дошкільника, оскільки вона відображає зміни в тому, як він виділяє себе з оточуючого світу і як з ним співвідноситься (2, 8, 11).
Узагальненим, типовим для конкретної особистості ціннісним способом здійснення життєвих потреб є її активність. Простором і масштабом розвитку дошкільника як особистості виступає його життєдіяльність, у якій прослідковується динаміка ставлень, визначаються зміни, що відбуваються у змісті, формах, спрямованості, інтенсивності, стійкості суб’єктивної активності (12, 14, 15). Основними сферами діяльності, в яких дошкільник як особистість реалізує свою цілісність, є відтворення світу в собі та себе у світі через продуктивну працю, відтворення спільності з іншими людьми та відтворення себе як носія свідомості (1). Основними, базовими особистісними якостями виступають працелюбність, людинолюбність та самолюбність.
Протягом дошкільного дитинства відбуваються суттєві якісні та кількісні зміни в особистісному становленні дитини, пов’язані з виникненням першого обрису дитячого світосприйняття, появою внутрішніх етичних інстанцій та супідрядності мотивів поведінки, довільністю психічних процесів та особистою свідомістю (10, 12). Це позитивно впливає на становлення здатності до ідентифікації та диференціації, зростання реалістичності образу-Я, вдосконалення механізмів саморегуляції, збагачення моральних почуттів, формування сенсорних еталонів, розвиток прихильності до людей.
Розгортаючи дослідження, спрямоване на вивчення особливостей становлення первинної форми позиції «Я-у-світі» на ранніх етапах онтогенезу, ми припустили, що активна за формою і моральна за змістом позиція притаманна самостійним дошкільникам, схильним до незалежності від прямої допомоги і керівництва дорослого, здатним до конструктивної ініціації та творчої активності. Ми вважали, що низький рівень розвитку самостійності як інтегрованої властивості особистості продукує деструктивну або конформну позицію, негативно позначається на проявах індивідуальності та відповідності проявів свідомості й поведінки. Водночас ми виходили з розуміння, що самостійність, виступаючи обов’язковою умовою становлення життєвої позиції, сама по собі ще не гарантує її моральної спрямованості: остання визначається збалансованістю таких механізмів особистісного розвитку, як домагання визнання, децентрація, рефлексія та емпатія.
Таким чином, самосвідомість розглядається як найважливіша характеристика особистісного зростання дошкільника, як рівневий показник руху цього процесу в онтогенезі. Усвідомлення дитиною перших років життя свого існування у світі спочатку відбувається у формі Я-ТИ, поступово набуваючи тенденції до все більшого самовизначення (9). Справжнє народження найпростіших форм духовного «Я» пов’язане з виділенням дитиною спонук власних дій та здатністю регулювати їх у часі (4). Усвідомлення своїх бажань і дій як способів їх здійснення пов’язується з формуванням мети вчинку, здатністю зберігати її протягом певного часу і реалізовувати у відповідності із задумом. Особливу роль в особистісному становленні відіграють рефлективні риси, які актуалізують здатність дошкільника до самобутнього способу життя (7, 13, 14).
Базуючись на викладених концептуальних підходах, ми зробили спробу визначити типологію життєвої позиції як особистісного інтегралу дошкільника. Критеріями слугували змістово-динамічні характеристики ціннісного ставлення дітей вказаного віку до процесу і результату предметно-практичної діяльності, партнера по спілкуванню та самих себе. Основними з них були:
– характер домінуючої поведінки;
– рівень освоєння діяльності;
– спрямованість активності;
– продуктивність життєдіяльності;
– ступінь свідомого ставлення до подій;
– оптимістичне ставлення до труднощів.
Орієнтуючись на виділені критерії, здійснено розподіл досліджуваних експериментальної групи (150 дітей віком 6-7 років) на типи життєвої позиції. Якісні та кількісні дані наведено нижче.
Характеристика типів позиції «Я-у-світі» в дошкільному віці
Тип позиції Основні характеристики типу Кількість дітей (%)
Творча Дошкільник виступає діячем, «конструктором» 20
індивідуальної та групової діяльності. Гармонійно
та динамічно реалізує рівень свого особистісного
буття, творчо виробляє індивідуальну форму
вираження своєї активності. Свідомо ставиться до
життєвих подій, прагне перетворити несприятливі
обставини на сприятливі. Живе змістовно,
визначається високою продуктивністю діяльності.
Прагне реалізувати потенціал, домогтися успіху.
Характеризується реалістичним образом-Я,
намагається розширити ступені своєї свободи.
Суб’єктивна активність конструктивна за формою
і моральна за змістом. Схильний до самопокладання відповідальності, бере до уваги іншого, задоволений
життям. Гармонійно поєднуються працелюбність,
людинолюбність та самолюбність. Плани, наміри
реалізуються у вчинках. Основна життєва теза:
«Якщо не я, то хто?»
Конфліктна Дошкільник виступає руйнатором спільної 38
та комунікативної діяльності. Конкурентні
тенденції домінують над створювальними,
негативні та нестійкі емоції – над позитивними
і стабільними, індивідуалістичні потреби –
над соціально спрямованими. Лише частково
реалізує свій потенціал, не одержує задоволення
від багатьох життєвих ситуацій. Наміри рідко
втілюються у вчинках, відповідальність залишається проголошуваною. Прагне домогтися успіху
будь-якими засобами, за всяку ціну виділитися.
Активність спрямовується переважно на розв’язання суперечностей, створених власною непослідовністю
і наміром придушити ініціативну інших. Без
втручання дорослого не спроможний змінити
звичний стиль поведінки. Образ-Я схематичний,
суперечливий, неадекватний. Самолюбність
домінує над працелюбністю та людинолюдністю.
Життєве кредо: «Я, а не ти!»
Відсторонена Дошкільник є носієм розмірковуючого, 18
«теоретичного» ставлення до життєвих подій,
виступає коментатором або «радником» інших
діячів. Внутрішнє життя інтенсивніше за
зовнішні прояви. Лише частково реалізує свій
особистісний потенціал. Обережний, здебільшого
врівноважений, надміру виважений, скептично
налаштований. Ухильні тенденції переважають
над активним втручанням у життєві ситуації.
Прагне оптимальними зусиллями досягти
соціально схвалюваної норми, віддає перевагу
виконанню вимоги «як треба» у порівнянні
з необхідністю ризикувати, діяти творчо.
Домінують мотиви індивідуалістичного
спрямування. Здатний виявляти самостійність
у суперечці з іншими, відстояти свою думку.
Стриманість і споглядальність сильніші
за відповідальність та емпатію. Я-реальне
не співпадає з Я-ідеальним. Самолюбність
виявляє частіше за працелюбність
та людинолюбність. Основна життєва теза:
«Ти, а не я».
Угодовська Дошкільник виступає об’єктом впливів інших, 24
задовольняється другорядними ролями, легко
приймає думку більшості, «розчиняється»
в соціальній групі. Схильний до компромісів,
різного роду угод та домовленостей. Конформний,
уникає будь-яких суперечок і конфліктів,
ухиляється від необхідності добровільно покласти
на себе відповідальність за когось-щось. Прагне
уникнути неуспіху, задовольнитися мінімальними
зусиллями, виконати «як вимагають авторитетні
інші». Невпевнений, задовольняє не стільки власні
потреби, скільки зовнішні вимоги і бажання.
Слухняний, досить тривожний, відповідальність
позбавлена ініціативи. Життя одноманітне,
активність малоконструктивна, здебільшого
незмістовна. Образ-Я спрощений, схематизований.
Самолюбність і працелюбність знаходяться
на низькому рівні розвитку, людинолюбність
скоріше потенційна, ніж актуальна і реально
діюча. Життєве кредо: «Тільки не я!»
Наведені у таблиці якісно-кількісні дані засвідчують домінування у групі досліджуваних типів позиції, далеких від створювально-конструктивної. Констатовано наявність зв’язку між розвитком самостійності і певним типом життєвої позиції, що дає підстави говорити про підтвердження основної гіпотези дослідження. Одержані експериментальні дані актуалізували необхідність впровадження у практику роботи дошкільних закладів спеціально організованої системи особистісно орієнтованого виховання. Основними її напрямами виступили:
– формування у дошкільників дії самоконтролю та саморегуляції;
– розвиток реалістичного образу-Я;
– оптимізація діалогу «дорослий-дитина», наближення автономних внутрішніх позицій партнерів;
– організація взаємодії дошкільників, розвиток у них перцептивних умінь.
Важливими складовими експериментальної системи виховання були: звернення педагога до тієї особистісної цінності, яка є в арсеналі дитини і залишається однією з провідних; концентрація уваги дошкільника на тій цінності, яка є метою виховання; вправляння дитини в умінні емоційно передчувати майбутню дію та її наслідки для оточуючих; зміна позиції дошкільника з пасивного споживача правил співжиття на їх активного розробника і впроваджувача; актуалізація мотивів соціальної значущості індивідуальної активності.
Створюючи розвивальні умови для особистісного розвитку дошкільників, ми виходили з розуміння, що їх ставлення мають охоплювати не лише цілі, мотиви і прагнення, а й способи включення у життєдіяльність, міру реалізації дітьми активності у предметно-практичній, комунікативній та пізнавальній діяльності. Виховні впливу спрямовувалися на розвиток у дітей, з одного боку, готовності взяти участь у певній справі, з іншого – здатності оцінити цю свою спроможність, її результативність. Отже, дошкільник одночасно виступав у двох іпостасях: носія суб’єктного ставлення та оцінок і суб’єкта, здатного себе реалізувати, об’єктивувати свій особистісний потенціал.
У контексті особистісно орієнтованого виховання ми намагалися не лише закріпити належні моральні дії дошкільника шляхом їх багаторазового повторення, але й здійснити певну руйнацію одних і формування інших зв’язків і відносин дитини зі світом. Зусилля спрямовувалися на підсилення суб’єктивної активності вихованців, вироблення в них свідомого ставлення до моральних вимог, до самопокладання відповідальності за когось-щось. Прийом «зміни позиції» з пасивного споживача готової інформації на її створювача базувався на новому погляді дошкільника на себе, свої можливості, свою значущість для інших людей. Виступаючи у позиції «дорослого», дошкільник був змушений керуватися вимогами, які пред’являлися до цієї ролі соціальними стандартами.
У ході формуючого експерименту важливу увагу було приділено розвитку в старших дошкільників потреби і прагнення до взаєморозуміння з однолітками, до налагодження конструктивної взаємодії з ними. Формувалися мотиви спільної діяльності, міжособистісна рефлексія, емоційно-ціннісне ставлення до партнера по спілкуванню. Належна увага приділялася озброєнню вихованців засобами налагодження спільної діяльності – експресивно-мімічними (виразними) та предметно-дійовими (зображувальними). Їх органічне поєднання з мовленнєвими засобами сприяло гармонізації взаємин, збалансованості взаємодії, чіткій передачі та прийняттю інформації.
Формуючи у дошкільників ставлення до однолітків як до цінності, ми прагнули створити сприятливі умови для прояву ними моральних почуттів у найрізноманітніших формах – оцінок-правил, оцінок-ставлень, оцінок-співчуття, оцінок-передбачень (14). Організовуючи спільну діяльність досліджуваних, ми виходили з розуміння, що позитивна емоційна спрямованість на співучасника діяльності формується лише за умови, що об’єктом переживань дитини стає не лише власний успіх, а й успіх однолітка та успішність спільної діяльності (19). Таким чином, ми намагалися змінити не лише смисл для дошкільника його власних дій, але і смисл, якого набували для нього дії партнера-однолітка.
Одним з важливих концептуальних положень, використаних у ході виховної роботи, була теза сучасної психології, згідно з якою дитина, зустрічаючись з «чужими» орієнтаціями, привласнюючи або відмовляючись від них, виконує напружену внутрішню роботу не лише з визначення власного ціннісного ставлення до іншого, але й з самовизначення (J. З огляду на це, можливість звернутися до однолітка розглядалась як конституюючий момент у становленні позитивного образу-Я, в розвитку в дошкільників здорового самовідчуття, в становленні прагнення самореалізуватися, здійснити себе через позитивний вчинок, виявити самолюбність як базову особистісну якість, поєднати її з людинолюбністю та працелюбністю.
Успіх роботи великою мірою визначався тим, наскільки вдається «зачіпити» життєдіяльність вихованця в цілому, вплинути на прояви ним суб’єктивної активності в різних видах діяльності – предметно-практичній, комунікативній та пізнавальній, в різних умовах життя – в сім’ї та дошкільному закладі. Комплексний підхід потребував внесення відповідних коректив у зміст та форму спілкування дошкільників з батьками і педагогами, збагачення взаємодії, гармонізацію стосунків, зміну стилю керівництва рідними і близькими дорослими самостійною діяльністю дітей вказаного віку.
Поступово і систематично основні базові якості – працелюбність, людинолюбність і самолюбність перетворювалися на предмет особливої уваги дорослих і дітей 6-7 років: з допомогою позитивних оцінок і розкриття смислу кожної для самого носія і оточуючих людей вказані властивості зводилися у ранг найвищих чеснот, перетворювалися на змістові складові образу-Я, ставали особистісними цінностями. Вони переживалися дошкільниками, оскільки навкруги них батьками і педагогами створювалась атмосфера очікування самої можливості виявити соціально схвалювану форму активності, індивідуальні варіанти моральної спрямованості на різні сфери життєдіяльності. Таким чином, через конкретні вчинки в умовах повсякденного життя та в спеціально створених експериментальних ситуаціях формувалися такі особистісні цінності, як працелюбність, людинолюбність та самолюбність, що складають ядро життєвої позиції «Я-у-світі». Укріплюючись в образі-Я зростаючої особистості, в її ціннісній системі, базові якості набували міцності і, за умови наявності соціального замовлення, починали з певною періодичністю виявлятися, об’єктивувалися. Поступово вони ставали все стабільнішими і самі «шукали» життєві ситуації для реалізації сформованих потреб (4).
Зіставлення проявів ціннісного ставлення дошкільників до праці, партнерів по спілкуванню та самих себе на етапі констатації та контролю дозволяє говорити про ефективність використаної на етапі формування системи виховних впливів. Так, суттєво зріс обсяг когнітивно-афективної інформації вихованців про однолітків та самих себе; вдосконалилось уміння виробляти адекватну самооцінку і використовувати її як механізм саморегуляції поведінки і діяльності; розвинулася здатність дошкільників аналізувати вчинки та їх наслідки для себе та оточуючих людей; суттєво збільшилася кількість високих і зменшилася кількість низьких оцінок ціннісного ставлення до предметного і людського світу; посилилася схильність до внутрішньої детермінації поведінки, до використання совісті як важливої етичної інстанції.
Це дає підстави говорити про можливість і доцільність використання розробленої системи особистісно орієнтованого виховання у практиці роботи різних типів дошкільних закладів та інших освітніх установ, у яких знаходяться діти 6-7 років життя.
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. — 336 с.
2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977. — 380 с.
3. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: МГУ, 1984. — 104 с.
8. петровский В.А. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии. -1981. — № 2. — С. 40-46.
9. Приходько Ю.О. Формування позитивних взаємин у дитячому колективі. — К.: Рад. школа, 1987. — 126 с.
10. Психология воспитания / Под ред. В.А. Петровского. — М.: Аспект-Пресс, 1995. — 152 с.
11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М.: Педагогика, 1989. — 486 с.
12. Слободчикова В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. — 1986. — № 6. — С. 14-22.
13. Субботский Е.Ф. Формирование морального действия у ребенка // Вопросы психологии. — 1979. — № 3. — С. 47-55.
14. Титаренко Т.М. Возникновение личности: пихологический мир дошкольника // Воспитание детей дошкольного возраста. — К.: Рад. школа, 1991. — С. 24-40.
15. Тищенко С.П. Развитие внутреннего мира ребенка // Воспитание детей дошкольного возраста. — К.: Рад. школа, 1991. — С. 40-82.
В.С. Болгаріна
м. Київ
Соціальна структура суспільства і соціалізація учнів
Школа (як і вся система освіти) є клітиною живого суспільного організму, який має свою структуру, розвивається за певними законами. Їх намагаються осягнути суспільні науки. Серед них домінуючою є соціологія. Не випадково її називають узагальнюючим суспільствознавством. Реальності суспільного життя, пов’язані з фундаментальною функцією передачі соціального досвіду від покоління до покоління, об’єктивно породжують зв’язок між власне соціальними та педагогічними явищами.
Як вважав Е.Дюркгейм, «основою всякої теоретичної побудови в педагогіці є положення про те, що виховання – явище головним чином соціальне як за своїми функціями, так і за походженням. Отже, педагогіка залежить від соціології сильніше, ніж від будь-якої іншої науки»(1).
У загальних рисах соціологія бере на себе функцію дослідження закономірностей соціалізації. Педагогіка створює функціонально-процесуальні, технологічні механізми засвоєння соціального досвіду, диференціює цей процес на рівні особистості.
Існуючі реальності мають складний взаємозв’язок і потребують конкретизації як в теорії, так і в практичній діяльності. Ця потреба реалізується через міжнаукові, межові галузі знань. До таких належать: соціологія освіти, педагогічна соціологія, педагогічна психологія, соціальна педагогіка.
За своїм гносеологічним статусом педагогічна соціологія ближча до соціології, насамперед, соціології освіти. Функціонально ж вона обслуговує педагогіку, реальний навчально-виховний процес. Соціологія освіти вивчає функціонування і розвиток системи освіти як соціального інституту, аналізує її взаємодію з суспільством як глобально-соціальною системою. На відміну від неї педагогічна соціологія вивчає «внутрішні» соціальні процеси системи освіти, виходить на рівень мікросоціології, конкретної соціально-педагогічної системи, яка власне і є її об’єктом дослідження. Актуальним завданням педагогічної соціології є соціологічне вивчення становлення особистості у сфері освіти.
Педагогіка завжди прагнула створити ідеал тієї особистості, яку вона планує. Але цей витвір зароджується не в лоні самої педагогіки. Він є породженням суспільства, відображенням його соціальної організації, соціальних відносин. І ця закономірність теж пов’язує в єдиний вузол педагогіку і соціологію.
Сучасне суспільство, етап розвитку якого ми визначаємо як перехідний, надто повільно структуризується. А без чітко визначених соціальних страт відносини характеризуються нестабільністю, з’являються сприятливі умови для виникнення мафіозних спільнот.
Майже половина опитаних старшокласників вважають, що наше суспільство сьогодні структуроване не за класовими ознаками, а поділяється на «багатих» і «бідних». До першої групи вони віднесли державних чиновників, мафіозні угрупування, крупних бізнесменів, «рекетирів». До другої – інтелігенцію, більшість сільського населення, робітників, які в масі своїй відкрито чи приховано безробітні.
«Розмитість» соціальної стратифікації, на думку педагогів та учнів, одна з причин нестабільності.
Учителів, за даними опитування весни-літа 1999 р., переважно хвилює невпевненість у завтрашнім дні (85,7 %).
Науковий аналіз стану нинішнього суспільства дав змогу зробити такий висновок. «Суспільство характеризується загальною соціальною неврівноваженістю, розривом внутрішньосуспільних комунікацій, напруженістю між широкими верствами народу і державою, між духовною елітою і масами, нескінченими конфліктами всередині політичної еліти» (2).
У цих умовах процес «організованої» соціалізації учнівської молоді (а саме таку функцію має виконувати школа як соціальний інститут) набирає проблематичного характеру.
З одного боку – виникає об’єктивна необхідність посилювати адаптивний аспект соціалізації. Тобто, навчити вихованців адаптуватися до нових умов життя, і тут взаємно діють два основні інститути соціалізації – сім’я і школа. І обидва вони знаходяться у переважній більшості в ситуації виживання. Постає питання : то ж основним завданням їх має бути навчити виживати? Але ж, як слушно зауважив О.Довженко, де вчать виживати – не навчать перемагати. Отже, школа має прагнути поряд із задачами перехідного періоду розвитку суспільства виконувати прогностичну функцію, обганяти час. Бо, як здавна відомо, саме у сфері освітньо-виховній можливий прорив у майбутнє. Важливо допомогти сформуватися саме такому соціальному типу особистості, який здатен зайняти адекватну його можливостям соціальну нішу. Це дасть змогу жити в гармонії з соціумом.
Як показує аналіз, у педагогів-практиків часто виникають труднощі, пов’язані з невизначеністю моделі суспільства, до якого ми прагнемо. Звідси – неможливість моделювання типів особистостей, а значить і виховання, як основного засобу соціалізації. Дійсно, проблема така існує. Але є безпрограшний, безпомилковий соціальний орієнтир – прагнення досягти високого рівня культури як найціннішого надбання людства. Як на рівні особистісному, так і суспільному. Суть соціалізації і полягає в тому, щоб засвоїти і примножити культуру. Рівень її сформованості має прямий вплив на життя суспільства в усіх його сферах.
Освіта виступає провідним каналом культурної трансформації. Зміст освіти і виховання – це , насамперед, система пріоритетних у суспільстві культурних цінностей. Освіта, на думку С.Гессена, є не що інше, як культура індивіда. Вона є ланцюгом невичерпних завдань, що стоять як перед людиною, так і будь-якими соціальними спільнотами. Навчальні плани, програми, методи навчання виконують передовсім соціокультурну функцію. Отже, орієнтація навчально-виховного процесу на культурну особистість, формування культури діяльності, культури спілкування, самосвідомості є перспективною. А це і є основні сфери соціалізації. Якщо система цінностей у суспільстві ієрархізована, соціальна структура зорієнтована на певні культурні цілі, то в школі, як офіційному інституті передачі пануючих цінностей, учні успішно засвоюють (інтеріоризують) соціальні норми. Тоді вони лягають в основу життєвих цілей випускників.
Таким чином, існує тісний взаємозв’язок між соціальною структурою суспільства і системою проголошених культурних цінностей. Соціальні відносини створюють умови, які заважають або ж сприяють реалізації цінностей (а значить – потреб, інтересів) як на рівні особистісному, так і суспільному. Особливістю процесу соціалізації в сучасній школі є те, що учні соціалізуються в умовах широко розповсюдженого явища суспільної аномії. Це означає, що переважна більшість членів суспільства не має можливості реалізувати проголошені цінності через унормовані способи досягнення культурних цілей. Тому ставлення до існуючих соціальних норм або байдуже, або негативне.
Стан аномії, безперечно, має значний вплив на характер, якість, а отже – і кінцеві результати соціалізації. Адже особливо в її цілеспрямованому виді (а саме такою вона є в школі) велика питома вага нормативного аспекту. Стан з правовою базою в нашій країні відомий. Навіть ті закони, які вже створені, не виконуються. Часто через те, що в нинішніх умовах це не реально. Прикладів з оточуючого нас життя можна привести безліч, починаючи від сфери бізнесу, податкової – до моральних, соціальних приписів.
Коли це явище стає масовим, соціальний контроль виявляється не ефективним (а то і безпорадним). Зростання управлінського апарату, контролюючих структур (міліції, податкових органів тощо) не дає позитивних результатів.
Отже, з одного боку – проголошена демократія (свобода) як цінність, з іншого – ця свобода не захищена законами, а отже – державою. 53 % опитаних учителів вважають себе повністю соціально незахищеними. Майже стільки ж не вірить у можливості держави забезпечити цю захищеність у найближчі роки. Повага до державних органів влади, законів – серед найменш визначених орієнтирів старшокласників м. Києва. Позитивним є зростання потягу до самостійності, ініціативи серед учнівської молоді. Переважають серед цінностей – власний добробут (94 %), особиста незалежність (58 %). Щодо соціальної відповідальності, то вона не сформована в переважної більшості учнів. А це – один з основних критеріїв соціалізованості.
Певна система цінностей створюється в кожній соціально-педагогічній структурі, школі чи класі, групі ровесників тощо. У навчальних закладах, де усвідомили не лише труднощі і недоліки перехідного періоду, але й скористалися можливостями демократизаційного процесу, поступово зростає самоцінність особистості. Від пошуку взаєморозуміння тут переходять на вищий рівень соціальних відносин – взаємодії. Адже основних суб’єктів навчально-виховного процесу – учнів та вчителів об’єднує спільна інтелектуальна діяльність, соціальна мета (наприклад, національна ідея розбудови незалежної, процвітаючої України). Радість пізнання нового, співтворчість, прагнення до самовираження через власні зусилля – цінності, які сприяють гармонізації відносин учителів і учнів. І хоч тут, як і в соціальній структурі в цілому, існують рольові приписи, реальний зміст їх поступово гуманізується. Відносини стають більш толерантними.
Весь режим функціонування школи має бути спрямований на соціальний розвиток особистості як самоцінності. Бо саме соціальний розвиток особистості – ось суть того, що має відбутися в результаті процесу соціалізації школяра. Не виключаємо ролі стихійної соціалізації. Але превалює в цьому часовому вимірі – педагогічно організована. А це передбачає створення необхідного соціокультурного середовища, відмову від застарілих технологій. Бо методи виховання, форми проведення занять, характер спілкування основних суб’єктів виховного процесу це не лише технологічні елементи, а й види соціальної взаємодії. А саме через неї найбільш ефективно (звичайно, за умови забезпечення гуманістичного спрямування) соціалізується вихованець.
На відміну від старшого, молоде покоління не обтяжене стереотипами. То ж між ними порушується узгодженість у їх взаємодії. Це виявляється, зокрема, у мотиваційній сфері діяльності, розбіжностях у ієрархії цінностей вчителів, учнів, батьків. Педагогічна соціологія, педагогічна психологія намагаються діагностувати стан речей, допомогти зняти гостроту цієї суперечності. Одним із шляхів її подолання є поліпшення соціолого-педагогічної підготовки як майбутніх, так і працюючих педагогів. Якщо в педагогічних вузах вже відчутний порух у даному напрямі, то система перепідготовки вчительських кадрів з відомих (і не лише економічних) причин значно відстає від нагальних потреб.
Школа, за висловом британського вченого М. Руттера, є своєрідним конвеєром соціального відтворення, тому якість школи як соціального інституту має величезне значення. В цьому контексті важливо враховувати роль школи як каналу соціальної мобільності. Слід відмітити, що навіть в умовах стабільності соціальної системи, її соціальної структури процес соціалізації в школі ускладнюється диференціацією різних верств, вихідцями з яких є учні. Щодо сучасного етапу, як свідчать дослідження, проблема ця стає дуже складною. Як відомо, сім’я, поряд зі школою, є інститутом первинної соціалізації індивіда. У школу кожен з учнів «приносить» певний соціокультурний досвід, ціннісні орієнтації, властиві його сім’ї, найближчому оточенню, спільності. Як уже відмічалось, усе частіше спостерігаються конфлікти між учнями, що є вихідцями із сімей з різним рівнем матеріального достатку. Мотивація учіння, ціннісні орієнтації теж часто зумовлені соціально-економічним статусом батьків.
Є ще, на наш погляд, «болюча» проблема нашого суспільства в цілому, молодіжна – зокрема. Це міфологічна ідея рівності, яка на буденному рівні ототожнюється із соціальною справедливістю. Ставлення до цієї ідеї позначається на громадянському настрої. Теми цієї старанно уникають сучасні педагоги (та й науковці). Вона, по суті, не закладена в зміст суспільствознавчих дисциплін у школі. І, тим паче, не є предметом обговорення у позакласних, позашкільних середовищах. З цим поняттям тісно пов’язане розуміння соціальної стратифікації суспільства, визначення свого місця (своєї соціальної ніші). Не секрет, що домагання молодих людей, наполегливе бажання володіти матеріальними й іншими благами часто будується на економічному невігластві, хибному уявленні про багатство і бідність як цінності, на некритичному ставленні до своїх здібностей, індивідуальних можливостей. А то й – відсутності здатності до самооцінки. Як приклад, під час проведення опитування учнів старших класів Південного регіону України на пропозицію оцінити наявність у себе деяких рис характеру (самостійності, відповідальності) більше 20 % респондентів просто не відповідали на ці питання анкети. Значною мірою це свідчить про слабкий оцінковий рівень соціалізації.
Проглядається ще одна соціально-педагогічна вада – відсутність єдності, взаємозв’язку процесів виховання, самовиховання, соціалізації. У шкільні роки превалює когнітивна соціалізація. Не зважаючи на те, що це – ніби стартовий, перший рівень соціалізації, але він є багато в чому визначальним. Без знань про оточуючий світ, суспільство, його структуру та закономірності існування не може відбутись соціалізація. Низький рівень громадянської активності наших випускників значною мірою зумовлений відсутністю достатнього об’сягу соціальних, зокрема соціологічних знань.
У школі продовжує панувати репродуктивний рівень засвоєння знань. Часто він зумовлений не стільки недосконалістю навчально-виховного процесу, суто педагогічних чинників, скільки закономірним впливом зовнішніх соціальних факторів. Так, у школах витався курс «Конституція України». Він логічно передбачав мету засвоєння учнями основного закону країни. На дидактичному рівні вона в здебільшого досягнута. Але ефективність інтеріоризації (внутрішнього сприйняття) проголошених норм, перетворення їх у власну цінність значно знижувались невідповідністю з тим, що відбувається в навколишньому соціумі. Елементарні права людини на працю, її оплату, освіту, збереження здоров’я порушуються самою державою, яка мала б виступати їх гарантом. До речі, держава взяла на себе цю відповідальність, закріпивши її ст. 3 Конституції. Такі явища сприяють поширенню політичного нігілізму. Наприклад, 41,5 % опитуваних випускників середніх шкіл Запорізької області не виявляють інтересу до політичного життя.
З погляду педагогічної соціології, сьогоднішній учень, навіть випускник, майже не обізнаний з основами соціологічних знань, які безпосередньо стосуються його особистого життя. Візьмемо, наприклад, такі поняття як «соціальний статус», «соціальна роль», «соціальна мобільність» тощо. Як правило, старшокласники пов’язують свій соціальний статус зі становищем у суспільстві своїх батьків. Деякою мірою це виправдано, але лише тією мірою, коли мова йде про приписаний так званий пасивний статус. Існує ж статус досягнутий, створений власними зусиллями особистості. І в його досягненні визначальне значення мають освіта (інтелект, розум), воля, почуття (насамперед, моральні). Якщо молода людина не замислюється над тим, то в цьому винні основні агенти соціалізації – сім’я, школа.
В умовах значної ломки соціальних статусів, загальної стратифікації суспільства актуальною стає проблема формування культури соціальних відносин, а отже – соціологічної культури. Значною мірою її вирішенню може сприяти школа, точніше – процес соціалізації вихованців. Соціальна структура учнів відображає структуру суспільства, складає набір соціальних статусів батьків. Але в самій школі існують реальні соціальні ролі, що виконуються суб’єктами педагогічного процесу – вчитель-учень, наставник-вихованець тощо. Вони вимагають виконання певних статусних обов’язків, відповідної поведінки. Це створює ситуацію реального життя і дає можливість використання її для поліпшення соціалізації.
Школа, як досить автономна соціально-педагогічна система, виступаючи посередником між суспільством (державою) і особистістю має певні засоби кореляції цих стосунків.
1. Дюркгейм Є. Социология. — М.: Канон, 1995. — С. 45.
2. Кремень В., Ткаченко В. Україна: шлях до себе. Проблеми суспільної трансформації. — К., 1998. — С. 217.
О.М. Докукіна
м. Київ
Громадянськість особистості та особливості її виховання
у молодших школярів
Незалежність, багатство і процвітання будь-якої країни значним чином залежить від стану громадянського суспільства, від розвиненості громадянськості у кожного його члена. Тому забезпечення системи громадянського виховання, неперервність його в усіх ланках сімейного і суспільного виховання є нагальною потребою сьогодення.
Існують два основні погляди щодо виникнення громадянськості. Сутність першого полягає в тому, що громадянськість інтерпретується як притаманна кожній особистості потреба – кожна людина відчуває схильність належати до якогось державного організму з метою виживання. Згідно другої точки зору, громадянськість з’являється і розвивається завдяки значущим для життя кожної людини стосункам, які виникають у структурованому суспільстві і створюють і особистості потребу в існуванні державного механізму.
Ці точки зору доповнюють одна одну: в психіці людини фіксується природний потяг до спільності, в тому числі й державної, що в свою чергу впливає на розвиток у неї громадянськості, водночас феномен громадянськості виявляється на різних рівнях організації державницьких спільнот.
Громадянськість найтісніше пов’язана з державністю: немає держави, не йде мова і про громадянськість; існує держава – члени суспільства, побудованого в ній, є її громадянами.
Носій громадянськості – це «особа, що належить до постійного населення якої-небудь держави, користується її правами і виконує обов’язки, встановлені законами цієї держави» (1).
Безумовно, такого юридичного визначення недостатньо для розуміння суті громадянськості як глобального, базисного в житті особистості утворення.
Розширює розуміння громадянськості інтерпретація її як різновиду базової соціальної настанови, суть якої полягає в готовності особистості свідомо приймати і відповідально, добровільно, а не з примусу, виконувати закони та вимоги своєї держави (2).
Таким чином, відзначаючи значення громадянськості для існування держави, слід визнати її не тільки бажаним, але і вкрай необхідним компонентом розвиненої особистості, кожного справжнього патріота, який усвідомлює своє місце в суспільстві, свої можливості щодо його вдосконалення.
Соціально-особистісна цінність громадянськості зумовлює необхідність глибокого проникнення в усі аспекти процесу її виховання і розвитку в підростаючих поколіннях.
Кожне нове покоління людей живе і розвивається у певному національному середовищі, життя якого залежить від особливостей державного устрою даної країни. Дитина відповідно потрапляє під вплив як економічних явищ і соціальних відносин, так і національної специфіки: способу життя, форм культури і побуту, народних звичаїв, традицій, переймає від дорослих багатство національної мови, відчуття певної симпатії до духовності свого народу, призвичаюється до морально-правових норм життя.
Все це поступово призводить до формування особливих рис національної психології, які стають підгрунтям для формування громадянськості.
У сучасних умовах цей процес ускладнюється новітніми об’єктивними та суб’єктивними обставинами, серед яких найсуттєвішими є:
– вплив етнічного мовно-культурного, релігійного та сімейного оточення на дітей – представників різних етносів у плані актуалізації і виникнення антиукраїнських настроїв. Це виразно проявляється у судженнях щодо нездатності українського народу до розумної організації свого державного життя і незалежності, наслідком чого ніби є існуючі економічні труднощі, проявах емоційної відрази та презирства до всього українського (мови, культури, мистецтв, звичаїв);
– прояв у певної частини школярів української національності в міжетнічних стосунках ультрапатріотичних, шовіністичних почуттів, що, з одного боку, свідчить про їх національну обмеженість й погорду, з другого, заважає злиттю всіх етносів, що проживають в Україні, в єдину сучасну цивілізовану націю;
– наявність обивательського світосприймання у певної частини дітей, коли значущим стає лише те, що безпосередньо стосується їх особистого життя, а все інше втрачає будь-яку цінність. У вирішальні для країни моменти історії така позиція є вкрай небезпечною.
Як фундаментальна особистісна якість громадянськість в узагальненому вигляді виявляється в міркуваннях, що від дій і вчинків особистості залежить доля країни, народу і її власне майбутнє і благополуччя. За це людина відповідає перед законом і своїм ближніми. Людина з високим рівнем громадянськості сприймає і осмислює факти державної дійсності одночасно в двох напрямках: як вони впливають на націю-державу і як вони позначаються на особистому житті.
Являючи собою інтегративну єдність, комплекс особистісних якостей і рис характеру людини, громадянськість стає основою такого специфічного способу її мислення та спонукальною силою повсякденних дій, вчинків і поведінки в цілому, який спрямовує зусилля особистості на розбудову, зміцнення і збагачення Батьківщини.
Найважливішими складовими громадянськості, кожна з яких є окремим складним соціально-психологічним явищем, виступають:
– національна свідомість і самосвідомість;
– знання та повага до законів та правових норм своєї держави, потреба в їх дотриманні;
– знання державної мови, користування нею в усіх сферах суспільного життя та побуту;
– суспільна активність, громадянська мужність і відповідальність;
– толерантність і повага до представників усіх етносів, що проживають в Україні, їхніх мов, культур тощо.
Громадянськість формується протягом тривалого періоду. З перших років життя поступово починають закладатися її елементи, утворюючи основу цього складного морально-вольового утворення. Впродовж навчання в школі та в подальшому житті особистісні риси, що характеризують громадянськість, постійно удосконалюються, надаючи їй якісно нових рис.
Громадянськість розвивається, по-перше, спонтанно, в процесі мимовільного засвоєння духовних надбань рідного народу, його моральних цінностей, по-друге, в результаті цілеспрямованого виховання як створення умов та педагогічних впливів з метою формування системи певних ідей, поглядів, традицій, звичаїв, органічно вплетених в життєдіяльність підростаючих поколінь.
Для того, щоб діти в майбутньому злилися зі своєї нацією, стали творцями своєї історичної долі, необхідне глибоке розуміння ними духовності та культури рідного народу, його національного духу, способу мислення і буття.
Питання виховання громадянськості найчастіше розглядаються, коли мова йде про підлітковий та юнацький вік. Це цілком виправдано з точки зору психолого-фізіологічних тенденцій розвитку дитини. Однак все складне починається з простого: не заклавши у ранньому дитинстві цеглинки – основи громадянськості, не варто очікувати миттєвого прозріння у старшому віці, виникнення розвиненої громадянськості у підлітка чи юнака.
Відомо, що від народження і до 7-8 років формується генотип людини, розростається «корінь духовності» (К. Ушинський), який живить національні почуття, стає основою психічного, фізичного, інтелектуального розвитку особистості.
Мова, звичаї, свята, обряди і традиції, різні види народного мистецтва, народні вірування, символи і мораль, які вбирає дитина в цей віковий період, залишаються в схованках пам’яті на все життя – стають керівництвом до дії в різних ситуаціях, спрямовуючи діяльність і поведінку людини.
Якщо дошкільнята сприймають світ скоріше почуттями, то вже в молодшому шкільному віці раціональне у сприйманні виходить на належне місце і гармонує з емоційним. Наступає час для системного опанування певним колом знань – уявлень, понять, категорій, з яких утворюється у майбутньому їх світоглядна позиція. Саме в молодшому шкільному віці світосприймання починає базуватися на раціональному рівні, а емоційний бік посилює і сприяє нагромадженню знань, виникненню потрібних інтересів, мотивів діяльності тощо.
Молодший шкільний вік – це вік, коли закладаються міцні підвалини багатьох якостей особистості, серед яких громадянськість має особливе значення, бо про неї часто-густо забувають , вважаючи постановку цього питання передчасним, відкладаючи його на більш далекий строк.
Однак, саме в молодшому шкільному віці дитина інтенсивно набуває різноманітний, різнобічний досвід, який стає підмурком цього складного особистісного морально-вольового утворення.
Складність полягає в правильному усвідомленні мети і завдань, які реально можна вирішити. Для цього, насамперед, слід визначитися щодо того, що саме є основами громадянськості для дітей молодшого шкільного віку.
З цією метою розглянемо структуру громадянськості, яка, як і всі інші особистісні якості, має пізнавальний, емоційний і діяльнісно-поведінковий компоненти, співвідношення яких може бути неоднаковим, бо переважатиме якийсь один з них.
Пізнавальний компонент громадянськості містить у собі відповідні соціально-психологічні, правові та інші знання, виражені такими поняттями та категоріями, як держава, суспільство, етнос, народ, нація, громадянин і т.д. необізнаність у цій сфері ускладнює рефлексію власної громадянськості: є вона чи ні, повна чи часткова, інтенсивна чи невиразна. Звідси завдання знайомити дитину з поняттями та категоріями, що мають своїм структурно-утворюючим центром поняття «громадянськість».
Емоційний компонент громадянськості включає в себе групу вищих особистісних почуттів, передусім патріотичних, в яких відбивається ставлення українських громадян будь-якої етнічної належності до своєї державної спільноти, її життєдіяльності та перспектив розвитку. До складу цих почуттів входять почуття належності до своєї самостійної держави – України, її народу, повага до його історії, культури, менталітету; любов до рідної природи, почуття насолоди від рідної мови, ностальгія при розлуці з Батьківщиною, неприйняття всього антиукраїнського, віра у поступальний розвій української держави тощо.
Діяльнісно-поведінковий компонент характеризує практичний бік громадянськості і значною мірою залежить від ситуацій, які складаються в житті нації та держави. Справжній громадянин, оцінюючи характер соціально-політичного стану в державі, обирає доцільну тактику реагування на неї, намагається уникнути негативних результатів, здійснює такі дії, які примножують позитивні наслідки для державної спільноти, сумлінно виконує свої громадянські зобов’язання докласти всіх свої зусиль до зміцнення і розбудови демократичної держави. Згадані структурні компоненти мають проявлятися в усіх найважливіших складових громадянськості.
Так, пізнавальний компонент забезпечується:
– знанням української мови, історії України, національних традицій, звичаїв і обрядів, святинь, традиційної віри, національних виховних ідеалів, символів, державної символіки тощо;
– знання соціально-політичних, правових та інших понять та категорій громадянського змісту;
– уявленнями про природно-фізичні особливості Батьківщини – її ландшафти, кліматичні зони, флору, фауну, корисні копалини;
– знанням системи народних моральних норм співжиття в сім’ї та суспільстві;
– уявленнями про поліетнічний склад населення України, його етнокультурні особливості;
– знанням найголовніших статей Основного Закону України – її Конституції;
– знанням найвидатніших досягнень України в науці, культурі, спорті, державній розбудові.
Обсяг знань – уявлень, понять, категорій визначається адекватно віку дитини за існуючими і діючими програмами виховання, матеріалами, які містяться в підручниках для учнів початкових класів, методичній літературі з питань виховання молодших школярів.
– гордістю і захопленням досягненнями України, гіркотою у разі поразок, невдач та трагічних подій;
– любов’ю до людей, рідної мови, рідної землі;
– повагою до всіх етносів, що ввійшли в сім’ю українського народу;
– пошануванням державних законів, державницької атрибутики.
Дільнісно-поведінковий компонент реалізується в повсякденній поведінці, патріотичній діяльності громадянською активністю:
– незаперечним дотриманням законів України та правил суспільної поведінки;
– наполегливим вивченням і вдосконаленням мовленнєвих навичок української мови, постійним вживанням її в усіх сферах життєдіяльності дитини: громадських місцях, школі, вдома;
– участю в народознавчій діяльності: використанні дбайливо збережених попередніми поколіннями народних звичаїв, традицій і обрядів, усного та пісенного фольклору, опануванні традиційними українськими ремеслами та ін.
Таким чином, основами громадянськості молодших школярів виступають її компоненти, виражені відповідними до вікових особливостей знаннями і почуттями громадянського змісту, що становлять для дитини особистісну цінність і забезпечують спонукальну силу для втілення їх у конкретні вчинки.
Ефективність процесу виховання основ громадянськості у молодших школярів залежить від врахування основних особливостей психічного розвитку дітей цього віку. На ставлення дитини до моральних вимог у цей час значним чином починає впливати вчитель, який для молодшого школяра є незаперечним авторитетом.
Водночас, батьки, залишаючись у референтній групі, невблаганно впливають на становлення особистості дитини організацією життєдіяльності родини, функціонуючими в ній моральними нормами та ціннісними устремліннями.
Умовами ефективності виховання основ громадянськості у молодших школярі є довірливі стосунки між дітьми, батьками та вчителями, які сприяють виникненню переважно позитивних емоцій у життєдіяльності класного та сімейного колективів, відчуттю у дітей впевненості в своїх силах, оптимістичного погляду на життя; утворення близьких для всіх суб’єктів виховання моральних і національно-духовних цінностей на основі підтримки і розвитку пізнавальних, естетичних, духовних інтересів і захоплень вихованців; здоровий морально-психологічний клімат у родині та класі, зміцнення взаємостосунків дітей і дорослих засобами культурних форм змістовного дозвілля, участь у якому сприяє особистісному розвиткові кожного вихованця; забезпечення у різних видах діяльності, спрямованої на виховання основ громадянськості, єдності формування пізнавальної, емоційної і практичної сфери особистості дитини.
Протягом навчання в початкових класах майже на всіх уроках – читання, української мови, природознавства та ін. діти набувають певні знання народознавчого та громадянського змісту, опановують українську літературну мову, усвідомлюють, що кожна людина і кожний народ розвиваються в просторі та часі, мають власні шляхи та перспективи.
Громадянське виховання учнів продовжується в позаурочний час і в сім’ї. Багатоаспектний зміст громадянського виховання молодших школярів можна реалізовувати за чотирма основними напрямами: краєзнавчо-екологічним, історико-етнографічним, літературно-мистецьким та громадсько-соціальним.
Засоби роботи за цими напрямами добираються з урахуванням характеристик різних компонентів громадянськості дітей.
Дослідження свідчать, що найбільш ефективними у вихованні основ громадянськості дітей молодшого шкільного віку є бесіди з історії та географії рідного краю, ознайомлення з державними символами та іншою державницькою атрибутикою, народними віруваннями, національними духовними цінностями, звичаями та обрядами; роз’яснення категорій національної культури і моралі, понять громадянського змісту; екскурсії по історичних місцях; прогулянками в природу; участь у народних святах, обрядах; вивчення дитячого усного та пісенного фольклору; читання та обговорення літературних творів вітчизняних дитячих письменників; привчання дітей до аналізу подій, що відбуваються у країні, висловлення свого ставлення до них в процесі обговорення дитячої преси, радіо- і телепередач, життєвих ситуацій; виконання творчих письмових робіт та малюнків за враженнями від екскурсій, прогулянок, прочитаних літературних творів; участь у різноманітних формах суспільно корисної праці.
Виконання педагогами визначених завдань по вихованню основ громадянськості у молодших школярів сприятиме виникненню у вихованців уявлень про самого себе і емоційно-ціннісного самоставлення, конкретизації відношення «Я – держава».
Сформовані основи громадянськості увійдуть у систему особистісних цінностей дитини, створять безпосередньо значущу для неї сферу життєдіяльності, що в кінцевому рахунку і становить основну мету виховання (3).
1. Словник української мови: в ІІ-т. — К., 1971. — Т.2. — С. 175.
2. Ігнатенко П.Р., Поплужний В.Л., Косарєва Н.І., Крицька Л.В. Виховання громадянина: Психолого-педагогічний і народознавчий аспекти: Навчально-методичний посібник. — К.: ІЗМН, 1997. — С. 21.
3. Бех І.Д. Біля витоків особистості // Шлях освіти, № 2, 1999. — С. 11.
В.А. Киричок
м. Київ
Інноваційні форми та методи виховання ціннісного ставлення до однолітків у молодших школярів.
Бурхливі процеси демократичних перетворень у нашому суспільстві органічно пов’язані із гуманізацією відносин у всіх сферах соціального життя. Активним суспільним суб’єктом при цьому може стати лише людина, яка не тільки має високий рівень самосвідомості, творчої активності і відповідальності, але й керується у своїй суспільно корисній діяльності та поведінці гуманістичними цінностями. Таку людину може виховати школа, для якої пріоритетом є формування вільної взаємодії на гуманістичних засадах.
Нова школа матиме справу з індивідуальністю, самобутністю особистості, оскільки індивідуальність є головним принципом етики, виступатиме основним методологічним положенням у вихованні і навчанні.
Досить перспективним тому видається особистісно зорієнтоване виховання, метою якого є формування людини як неповторної особистості, творця самої себе і своїх обставин.
Відповідне технологічне забезпечення має грунтуватись на діалогічному підході, який визначає суб’єкт-суб’єктну взаємодію учасників педагогічного процесу, їхню самоактуалізацію і самоорієнтацію.
Визначальним для особистісно зорієнтованого виховання має бути соціокультурний діалог у системі «педагог-дитина» на основі її розуміння, прийняття і визнання (3).
Особистісно зорієнтований підхід у нинішньому його варіанті певною мірою грунтується на методологічних принципах західної гуманістичної психології: самоцінності особистості, глибокої поваги та емпатії до неї, врахування її індивідуальності тощо (К.Роджерс, А.Маслоу, А.Комбс, С.Х.Паттерсон, Л.Рон Хаббард). Особистіно зорієнтоване виховання передбачає метою формування і розвитку у дитини особистісних цінностей, які за своїми сутнісними показниками здатні виконувати функцію вищого критерію для орієнтації індивіда в світі й опори для особистісного самовизначення.
Практично втілюючи особистісно зорієнтовані виховні технології, педагог у стінах школи модулює майбутнє суспільство. Особистісно зорієнтовані виховні технології вбачають у дитині повноцінного партнера педагога, не учня, а людину, допомагають їй знайти себе.
Сучасне суспільство характеризується досить швидкими і глибокими змінами, які охоплюють різні сфери людського життя, в тому числі і освіту. Усі зміни, які вносять щось нове, звичайно називають нововведеннями. Саме освітній галузі більш за все закидають, що вона відстає і не встигає за тенденціями у суспільстві, інертна і неефективна, працює за старою технологією. Вихід із такого становища можна знайти лише у нововведеннях. Нововведення вважаються однією з основних умов успішної реалізації нових задач, які стоять перед освітою і вихованням. Вони мають сприяти підвищенню ефективності і продуктивності освітньо-виховної роботи. Одним із головних і важливих чинників нововведень в освіті й вихованні є сам вчитель-викладач. Від нього, від його ставлення в значній мірі залежить успіх нововведень.
За останні роки у педагогічній теорії виникла велика кількість нових понять, нових термінів, які запозичені з інших дисциплін, що свідчить про великі зв’язки педагогіки з іншими науками. Хоча інновації супроводжують суспільство з часу його виникнення, як педагогічна категорія вони відносно молоді, і в цьому й полягає одна з причин непорозумінь, різнобою у їх визначенні.
Деякі педагоги вважають нововведення вузьким розумінням модернізації освіти, інші – широким. Деякі поняття нововведень замінюються термінами реформа, осучаснення, удосконалення, оптимізація, модернізація тощо.
Серед визначень інновації (нововведення) як педагогічної категорії, пов’язаної з деякими визначеннями в соціології (нововведення як соціологічна категорія), найстарішим вважається термін, даний Е.М.Роджерсом, який у свій час зробив огляд американських та європейських досліджень у галузі нововведень. Він визначав їх як ідею, яка є для конкретної особи новою. Тому не має значення, чи є ця ідея об’єктивно новою чи ні; потрібно визначати її у часі, що пройшов з її відкриття чи першого використання(J.
Термін інновація (нововведення) по-різному тлумачиться у довідковій літературі.
Інновація (від лат. іn – в, novus – новий), в перекладі означає оновлення, новину, зміст. Тобто інновація означає введення чогось нового, новизни.
Нововведення як педагогічне поняття означає введення нового, зміни, удосконалення і покращення існуючого у широкому розумінні.
Разом з тим часто нововведення відносяться до введення і застосування нових методів, засобів, нових концепцій до реалізації учбової літератури, нових програм тощо.
Деякі автори замість змін мають на увазі просто новинки, дещо нове, процес внесення нових моделей, процес оновлення тощо. Щодо специфіки, специфічних рис поняття «нововведення», то автори в основному підкреслюють, що за допомогою новинок, змін забезпечується розвиток, удосконалення, покращення, більш ефективна освітньо-виховна робота.
Ми згодні із думкою Крсте Ангеловски, який у поняття «педагогічні інновації» вкладає зміни, спрямовані на покрашення і розвиток виховання й освіти(1).
Тому й особистісно орієнтована технологія виховання у нашому дослідженні розглядатиметься як засіб організації життєдіяльності молодших школярів на основі виховних методів, що мають особистісну спрямованість і стимулюють учнів до морального саморозвитку і самовдосконалення, ціннісного ставлення до людини. В гумацізації взаємин на підставі такої технології головна роль належатиме спілкуванню, в якому кожен суб’єкт (як учень, так і вчитель) зможе реалізувати свою людяність і індивідуальність.
Враховуючи значення слова інновація (за словником іншомовних слів) – innovatis – це: 1) не тільки щось нове, що впроваджується у практику; але й 2) новий метод; 3) зміна шляхів реалізації чогось, можна зробити висновок про те, що під інноваціями слід розуміти не лише нові форми й методи виховання, педагогічного впливу, але й традиційні форми, наповнені новим змістом у відповідності з існуючими соціальними реаліями. Саме такий підхід до визначення поняття «інноваційні форми та методи виховання» нам найбільше імпонує і буде використаний в процесі розробки теми дослідження.
Загальнонаукове поняття «ціннісне ставлення» має важливе гносеологічне значення для педагогіки.
Поняття «ціннісне ставлення людини» випливає з понять «цінність», «ціннісна орієнтація» (5,10).
Включення ціннісних ставлень у структуру особистості дає змогу, на думку вчених, виявити найзагальніші соціальні детермінанти поведінки, витоки якого слід шукати в моралі, суспільній повсякденній життєдіяльності людини.
Соціологи розглядають цінності як нормативи чи регулятори діяльності. Згідно з таким підходом виділяють цінності-норми, цінності-ідеали і цінності-цілі.
Оскільки цінності відіграють важливу роль у мотивації поведінки людини, то об’єктивно-суб’єктивні ставлення визначають позицію особистості, впливають на загальне осмислення світу, спрямовують її дії, поведінку, вчинки (2).
За своїм характером цінності завжди соціально значущі. У цьому плані вони виступають як регулятори у відносинах між особистістю і суспільством, у поведінці окремих людей (регулятивна функція). Цінності, за твердженням С.Л.Рубінштейна, набирають особистісного змісту, реалізуються і чинять мотиваційний вплив на усвідомлення та поведінку лише тоді, коли вони глибоко усвідомлюються і сприймаються особистістю(9).
Моральні цінності, культура, мораль передаються від покоління до покоління, формуються всіма умовами життя людей і цілеспрямованим виховним впливом на них з боку суспільства. Засвоєння моральних цінностей передбачає моральне ставлення до них(6).
На систему моральних цінностей впливають цінності осіб, значущих для людини (для школярів це – батьки, любимі вчителі, однолітки, друзі). Істотно впливає на систему моральних цінностей, що формується середовище найближчого оточення.
Важливою стороною моральної оцінки є емоційне переживання (7). Суттєвим є при цьому ціннісне ставлення, що впливає на реалізацію цінності в поведінки людини.
Ціннісне ставлення до людини (однолітка), навколишнього світу – категорія моральна.
Якщо в людини не розвинені або слабо розвинені совість, почуття, відповідальність, то для духовного, морального впливу в неї немає грунту.
Цінність речей, об’єктів визначається ціною, а цінність людини як суб’єкта – повагою.
Ціннісні ставлення сприяють найадекватнішому вираженню моральних почуттів людини, спонукають моральну рефлексію, забезпечують психологічний комфорт спілкування, викликають відповідну доброзичливість і ввічливість. Це двобічний, взаємозворотний процес спілкування, на основі якого виявляється ціннісне ставлення однієї людини до іншої.
Ми цілком поділяємо думку В.О.Білоусової про те, що ціннісне ставлення до людини має розглядатись як особливий аспект гуманізації відносин, оскільки людина, що є їх суб’єктом, сама стає головною цінністю та безпосереднім об’єктом їх взаємодії. Ціннісне ставлення до людини, визнання її найвищою цінністю містить також поведінкові аспекти культури людських відносин, які в повсякденному житті людей мають вигляд різних «технологій» діяльності та поведінки(4).
Ціннісне ставлення до людини грунтується на вихідній передумові про те, що людина – абсолютна цінність, найвища субстанція, «міра всіх речей». Якщо людина – мета (І.Кант), то визначальними в ставленні до неї є довіра, доброзичливість, повага, толерантність. Те, як ставляться до людини інші, більшою мірою визначає її ставлення до себе.
Людина і людське суспільство – це основа усієї сукупності цінностей і вершина ціннісної ієрархії, а людина – найвища ні з чим незрівнянна цінність. Виходить так: я – найвища цінність лише тому, що всі інші – найвищі цінності; я маю діяти, керуючись загальнозначущим категоричним імперативом, інші – також. Лише в такій суспільній системі людина набирає найвищої цінності (5).
Слід пам’ятати, що світ людини – це світ взаємодії людей. У кожному своєму вчинку потрібно навчитися бачити і виражати ставлення до іншої людини. Ставлення до інших людей і до себе в людини, яка морально розвивається, займає стрижневе положення в структурі її характеру.
Шкільна практика переконує, що діти, які не знайшли визнання в однокласників, «випадають» з колективу, часто самоутверджуються в асоціальному середовищі.
Тому зараз назріла необхідність у перегляді раніше усталених стереотипів у виховній діяльності, переорієнтації в цінностях і висуванні на перший план самооцінки особистості, людського життя, миру, міжособистісної взаємодії і спільного проживання в мирі; настанова на безперервне самовиховання, тобто інтенсивний саморозвиток і самовдосконалення.
Ціннісне ставлення до людини, визнання її найвищою життєвою цінністю породжує такі гуманістичні цінності, як повага людської гідності, милосердя, людяність, терпимість, вміння пробачати, не заподіювати людям зла, протидіяти йому. Тому першочерговим завданням процесу навчання і виховання є формування в кожного школяра, з перших років навчання в школі відповідного ставлення до людини, визнання її найвищою цінністю, ціннісного ставлення до однолітків.
Таким чином, актуальність і недостатня розробленість проблеми в теорії і практиці шкільного виховання обумовили вибір теми дослідження, об’єктом якого виступає особистісно-орієнтована технологія у вихованні ціннісного ставлення до людини.
Предметом дослідження стало виховання ціннісного ставлення до однолітків у молодших школярів інноваційними формами та методами.
Мета дослідження – виявлення продуктивних шляхів та умов виховання ціннісного ставлення до однолітків у учнів 1-4 класів, розкриття інноваційних форм і методів його виховання.
Завдання дослідження полягає у вивченні та аналізі стану розкриття теми дослідження у науковій літературі і педагогічній практиці; розкритті інноваційних форм т методів виховання ціннісного ставлення до однолітків у молодших школярів; аналізі поняття ціннісного ставлення до однолітків у молодших школярів, визначенні критеріїв та рівнів його сформованості; виявленні продуктивних шляхів та умов виховання ціннісного ставлення до однолітків у молодших школярів.
В основу нашого дослідження була покладена вихідна гіпотетична позиція особистісно зорієнтованого виховання:
– орієнтація на особистість у вихованні;
– повага гідності особистості;
– створення умов для розвитку і саморозвитку;
– ціннісне ставлення до вихованців.
У своєму дослідженні ми виходити з таких припущень: ефективність процесу виховання ціннісного ставлення до однолітків у молодших школярів значно підвищиться, якщо буде забезпечена суб’єкт-суб’єктна взаємодія вихованців і педагогів у спільній діяльності, що взаємозбагачує їх; проводиться цілеспрямована робота, метою якої є виховання правильного сприйняття, розуміння учнями один одного, їхніх емоційних станів; спілкування учнів, учителів і учнів здійснюватиметься на основі ціннісного ставлення один до одного; вихованці оволодіють методами самопізнання і самокорекції своєї поведінки.
Методологічними засадами дослідження є: філософські праці вітчизняних і зарубіжних авторів, орієнтовані на розгляд особистості як вищої цінності, суб’єкта життєтворчості, розвиток її на гуманній основі (Бахтін М.М., Бердяєв М.О., Волченко Л.Б., Сохань Л.В., Фром Е.); вчення про людину «як міру всіх речей»; людину, як носія етики добра і справедливості; психологічні дослідження, спрямовані на суб’єкт-суб’єктну взаємодію особистості у педагогічному процесі, самоактуалізацію дитини, на розвиток її сутнісних сил і обдаровань у діяльності й відносинах (Балл Г.О., Бех І.Д., Киричок, О.В., Маслоу А., Роджерс К.).
Загальнотеоретичну базу дослідження склали принципи гуманізму, ідея пріоритету загальнолюдських духовних цінностей, а також концепція національної української школи.
Шляхами та умовами виховання ціннісного ставлення до однолітків у молодших школярів є:
– звернення школяра до свого «Я», усвідомлення своїх вчинків, їх значення для іншої людини, рефлексія; формування адекватної самооцінки та вірної оцінки вчинків інших людей;
– ставлення до вихованця як до цінності, суб’єкта свого власного розвитку; впровадження діалогу як домінуючої форми у спілкування (учень – вчитель, учень – учень);
– людяність особистісної позиції педагога, його відкритості вихованцеві;
– створення необхідних умов для самореалізації і саморозвитку особистості, розкриття її інтересів і потенцій.
1. Ангеловски К. Учитель и инновации: Кн. Для учителя: пер с макед. — М.: Просвещение, 1991. — 159 с.
2. Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые. — М., 1970.
4. Білоусова В.О. Теорія і методика гуманізації відносин старшокласників у позаурочній діяльності загальноосвітньої школи: Монографія. — К.: ІЗМН, 1997. — 192 с.
5. Блюмкин В.А. Мир моральнных ценностей. — М.: Знание, 1981. — 64 с.
6. Волченко Л.Б. Культура поведения, этикет, мораль. — М.: Знание, 1982. — 64 с.
7. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопр. психологии. — 1957. — № 5.
8. Роджерс К. Взгляд на психотерапию // Становление человека. — М., 1994.
9. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976.
10. Тугаринов В.П. Теория ценностей в философии. — Л.: Изд. ЛГУ, 1988.